La finalidad es realizar un estudio de evaluación e intervención para desarrollar la madurez vocacional del alumnado destinatario y así ayudar a planificar su proyecto vocacional.
A través de la revisión bibliográfica realizada, se ha venido observando, de forma reiterada, la dificultad que una parte importante del alumnado de Enseñanza Secundaria muestra para elegir autónomamente un itinerario académico-profesional y para responsabilizarse de un proyecto que mejore sus posibilidades de inserción socio-laboral (buscando información de una forma organizada, constante y efectiva). Este alumnado presenta unas características comunes: a) dificultades para tomar decisiones vocacionales debido a la complejidad y amplitud de alternativas académicas y profesionales que el entorno ofrece, b) barreras y estereotipos que tiene el alumnado frente a estas alternativas por falta de criterios relevantes, c) desconocimiento de sus habilidades, valores e intereses profesionales, d) desánimo en la búsqueda de un proyecto académico-profesional responsable, e) falta de confianza en sus posibilidades para lograrlo, f) dificultades en la planificación de estrategias de toma de decisiones y en la búsqueda de soluciones a su situación vocacional.
Estas características llevan a plantear la necesidad de buscar nuevas fórmulas que incrementen los niveles de motivación y de autorresponsabilización en el desarrollo de carrera del alumnado. Sirven también como referencia en la construcción de los instrumentos de evaluación del Programa de Orientación que se ha elaborado. Asimismo, sugiere la prioridad de trabajar con metodologías orientadas a la formación y cambio de actitudes, junto con el desarrollo de unos conocimientos y destrezas que probadamente han resultado adecuadas en la toma de decisiones, diseñando e implementando un programa que incluya en su estructura una perspectiva innovadora y que complete a las acciones que tradicionalmente se vienen implementando en el sistema educativo.
En coherencia con la revisión y actualización de los enfoques teóricos y metodológicos, se desarrolla una línea de trabajo con la formación y cambio de actitudes, una acción desde la Tutoría. Esta acción es denominada: “Construir la Decisión”. En su diseño se plantean una serie de cuestiones: 1ª)¿qué metodología sería la más adecuada para el cambio de actitud?, 2ª)¿qué formato?, 3ª ¿qué temporalización permitirá afianzar los cambios para que perduren en el tiempo?, 4ª ¿qué contenidos podrían dar soporte a la metodología y qué postura deberían mantener los agentes sociales que colaboran en facilitar la responsabilización del alumnado en su desarrollo de carrera (profesorado-tutor, padres-madres, equipo directivo, personal orientador, otros profesionales en activo)?
La mayoría de las conductas vocacionales que se realizamos las personas son voluntarias. Sin embargo, algunas veces carecemos de los recursos, habilidades, información, conocimiento u oportunidad para hacer lo que queremos. La conducta vocacional tiende a moldearse por la forma en que las personas definimos la situación y por la influencia ejercida por los demás seres humanos. Como consecuencia, el modo en que se perciben las situaciones vocacionales influye enormemente para determinar la conducta vocacional que se llevará a cabo.
Para dar respuesta a estas necesidades en orientación, distintos autores inciden en un planteamiento teórico y metodológico que se destaque por el desarrollo de actividades que promuevan la reflexión crítica, la acción, la experimentación. Esto nos lleva a considerar los aspectos de orden temporal en el diseño del programa y a optar por un aprendizaje de experiencias que contemple tareas sencillas a realizar por el alumnado en diálogo con la realidad que necesita afrontar para la formación del proyecto de carrera, de tal forma que las actividades grupales e individuales permitan unos niveles de motivación adecuados. Este trabajo permitirá al alumnado sentirse posteriormente más confiado en sus posibilidades, en la formación de aspiraciones realistas y en la conformación de sus proyectos vocacionales.
Igualmente, el responder a una población de alumnado en general de Educación Secundaria, segundo ciclo de E.S.O. y primer curso de Bachillerato, permite plantear objetivos comunes. La metodología se acerca a los modelos de intervención preventivos, comprensivos, de desarrollo. Desde una óptica psicosocial, el objetivo se dirige a generar en el alumnado la posibilidad de que éste adquiera y desarrolle actitudes dirigidas hacia la capacitación personal y al entrenamiento en destrezas necesarias para solucionar los conflictos que se encuentren en el desarrollo de carrera a lo largo de su ciclo vital, utilizando una metodología que se oriente en torno a investigar soluciones a los conflictos a afrontar. Con este planteamiento se entiende que desde este enfoque se estudie la relevancia del autoconcepto, autoeficacia, aspiraciones, la influencia del ambiente social y de las creencias irracionales como condicionantes de la madurez vocacional. En el análisis de estas variables que intervienen en el desarrollo de la madurez vocacional, existen unas externas cuyo análisis es perfectamente realizado por las teorías ecológicas y, simultáneamente, otras internas que mejoran las posibilidades de inserción socio-laboral. Sobre ambos tipos de variables se incide para mejorar la madurez vocacional del alumnado.
Para la integración del trabajo de investigación en Institutos de Enseñanza Secundaria a través de la acción tutorial, se toma como puntos de referencia las pautas derivadas de la legislación vigente y las reflexiones de estudios, teorías y programas diseñados sobre la orientación profesional que tienen como objetivo el desarrollo de la madurez vocacional. En España, se han llevado a cabo intentos de integración ya por autores como Álvarez Rojo (1991), Rodríguez Moreno, García y Pérez (1991), Torrego et al. (1997), entre otros.
Se opta por un modelo de intervención por programas apoyado por un servicio en el Centro Educativo (Departamento de Orientación). Es el modelo que propugna la reforma educativa y que intenta superar las intervenciones orientadoras de tipo puntual e individual para dar paso a una concepción de la orientación como proceso. Estos programas se basan en la implicación del profesorado-tutor como responsable de la acción tutorial y orientadora del grupo-clase, y cuentan con la colaboración estrecha del orientador del Centro Educativo en el análisis de necesidades y en el diseño y evaluación del Programa. Este modelo intermedio entre el modelo de servicios y el modelo de programas puede ser la alternativa para relanzar la acción tutorial y orientadora en los Institutos de Enseñanza Secundaria, donde el profesorado-tutor se sentirá más apoyado y con la ayuda técnica necesaria para trabajar por programas de forma progresiva y escalonada.
Se es consciente también de la necesidad de reforzar la tutoría para que ésta adquiera la importancia que se merece como actividad complementaria y continuada dentro del currículum, estableciendo programas concretos, evaluando su eficacia para el desarrollo de la madurez vocacional y utilizando distintas técnicas que no se reduzcan a aportar información sobre el entorno académico-profesional. También se detecta la necesidad de continuar trabajando en la sensibilización del profesorado, en facilitar desde los Departamentos de Orientación recursos y colaboración, trabajando en equipo. Los esfuerzos en el ámbito de la orientación profesional para el desarrollo de la madurez vocacional han de ofrecer, desde un planteamiento colaborativo, una formación adecuada a los agentes directamente implicados en la tarea orientadora, para la consecución de las metas propuestas (a través de programas específicos desde la tutoría o a través de las áreas, materias o módulos), y han de presentar programas de actuación debidamente contrastados teniendo en cuenta la dimensión técnica, social y humana de la orientación profesional. El presente trabajo de investigación pretende orientarse en esta doble dirección, de una forma muy secuenciada, facilitando así la tarea del alumnado destinatario, del profesorado-tutor y de las familias.
Asimismo, realizamos una revisión de cuestionarios que evalúan la madurez vocacional: Career Maturity Inventory-CMI (Crites, 1973), entre otros. Instrumentos que sirven de referencia para la construcción y validación de la escala objeto del presente estudio, y que tiene como finalidad la evaluación del desarrollo de la madurez vocacional en el alumnado de Educación Secundaria destinatario del Programa desarrollado a través de la tutoría.
Teniendo en cuenta estas bases y apoyándonos en la fundamentación teórica y metodológica, se aplica y evalúa un Programa de Orientación Profesional con el fin de facilitar al alumnado el desarrollo de la madurez vocacional. Se evalúa este constructo de madurez vocacional a través de una Escala que se elabora y valida, y se establece también relación entre este constructo de madurez vocacional con otras variables estudiadas: autoconcepto, curso y diferencias por razón de género.
¿Por qué se prioriza la intervención en los cursos tercero y cuarto de E.S.O., y en primero de Bachillerato? Porque se consideran las siguientes premisas: La orientación académica y profesional se entiende como un proceso que se debe desarrollar durante toda la Enseñanza Secundaria, adquiriendo una especial relevancia cuando el alumnado debe elegir materias optativas, y en aquellos momentos en los que la elección entre distintas opciones puede condicionar en gran medida el futuro académico y profesional del alumnado (de acuerdo a la legislación vigente): itinerarios académicos en Bachillerato o Ciclos Formativos en Formación Profesional.
Los niveles de Educación Secundaria en los que se aplica el Programa coinciden, por otra parte, con una etapa de desarrollo evolutivo que permite a los estudiantes realizar tareas de clarificación, comparación y síntesis de la información vocacional que precisan manejar recogiendo las aportaciones realizadas por los teóricos evolutivos. También hemos podido constatar en trabajos realizados en distintos países, que se realiza un análisis diferencial en el estudio de la madurez vocacional en los niveles de educación secundaria obligatoria y post-obligatoria.
Por los argumentos que señalados, se considera esencial implantar programas de orientación en los Centros Educativos que generen en el alumnado el desarrollo de la madurez vocacional y de sus dimensiones. Asimismo, se ve la necesidad de formular un instrumento que contemple los aspectos multidimensionales que están en la base teórica del constructo, tal y como han estudiado Álvarez González et al. (1990), Valls (1996a, 1996b), entre otros. También se observa la necesidad de evaluar la posible relación con otra variable mediadora que es el autoconcepto académico, social, emocional, familiar y general.
Con todos estos presupuestos básicos y con el estudio de las revisiones continuadas sobre los componentes de la madurez vocacional, se intenta dar apoyo empírico a las dimensiones y objetivos de los programas de orientación para el desarrollo de la madurez vocacional, que se desarrolla de acuerdo a una metodología, desarrollo de la actividad, recursos y población destinataria.
Para facilitar la representatividad de los Centros Educativos, se eligen dos Institutos de Enseñanza Secundaria (I.E.S), de carácter público, de los ámbitos rural y urbano, asignando aleatoriamente al alumnado a los grupos experimental y control, tomando como unidad de actuación el grupo-clase, durante el curso académico 1994-1995. Se encuentra buena disposición para integrar el Programa en los I.E.S., si bien se encuentran algunas dificultades lógicas en la coordinación con el profesorado-tutor por la presión de ajustamos a las demás prioridades de los Centros Educativos y a su dinámica de funcionamiento.
El número total de participantes es de 205, 103 del Grupo Experimental y 102 del Grupo Control. Los niveles educativos que se seleccionan (3º y 4º de ESO, y 1º de Bachillerato) siguen las recomendaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, de priorizar actividades de orientación profesional en 3º y 4º curso de Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato. Podemos realizarlo en todos los cursos recomendados, excepto en segundo curso de Bachillerato que no tiene reservado horario lectivo para tutoría. La edad media de 15,68 años oscila entre 14 y 18 años.
En la distribución por sexos existe una normal variabilidad teniendo en cuenta las características de esta variable género.
Se realiza también un análisis del contexto del alumnado, del cual se destaca que ambos grupos pertenecen a un mismo nivel socioeconómico que oscila entre nivel medio y medio-bajo, y no existen diferencias étnicas. El número de alumnado que promociona de curso en el Grupo Experimental es también equivalente al del Grupo Control.
La dinámica de trabajo que se sigue es la siguiente: Para el desarrollo del Programa “Construir la Decisión” es imprescindible la función del tutor, dinamizando y realizando las actividades que se programen a través de la tutoría. Los espacios y tiempos de coordinación con los tutores de cada curso son fijados en el horario del Instituto de Enseñanza Secundaria (una hora semanal para cada curso escolar) y están coordinados por el Departamento de Orientación, concretamente por el Profesor de Psicología y Pedagogía, y por el Jefe de Estudios.
La planificación semanal, asesoramiento y entrenamiento sobre cómo realizar el Programa que presentamos y las actividades que habitualmente se realizan, se lleva a cabo a través de estas reuniones de equipo con los tutores. Una Profesora del Departamento de Orientación de los Institutos de Enseñanza Secundaria trabaja por una parte con los tutores encargados de la tutoría de los grupos-clase que hemos asignado al Grupo Control, las actividades que, programadas desde el Departamento de Orientación, realizan habitualmente, mientras que con los tutores encargados de la tutoría de los grupos-clase que hemos asignado al Grupo Experimental, lo realiza otra Profesora que es quien lleva a cabo esta investigación.
En estas reuniones de trabajo con los tutores encargados de implantar en el aula el Programa que presentamos a través de esta investigación, procuramos reflexionar sobre cómo poner en práctica las distintas sesiones del Programa, los problemas que van surgiendo, valorar el curso que siguen las actuaciones realizadas e incluso reflexionar sobre cómo se pueden hacer extensivos estos contenidos y metodologías para su integración en el currículum de las áreas y materias de los cursos.
Señalar en primer lugar, que se comienza realizando un análisis de diferencias entre grupos (experimental y control, en la V.I.) sirviendo de guía las 5 primeras hipótesis para las variables dependientes estudiadas: M.V. y autoconcepto. Para ello se sigue el siguiente esquema de estadístico en cada variable: se presenta los descriptivos previos de cada grupo, la comprobación de los supuestos paramétricos de distribución normal de las puntuaciones y el cumplimiento de homocedasticidad de los grupos o igualdad de las varianzas, para decidir sobre la prueba estadística más adecuada. Posteriormente se analizan las diferencias entre los grupos pretest y postest, y en esta situación de postest también se realiza, para contrastar, un análisis de las ganancias relativas que obtiene cada grupo. Un tercer nivel de análisis consiste en comprobar la evolución desde el pretest al postest en cada una de las variables y grupos.
Se resaltan, a continuación, los resultados más relevantes en la comprobación de estas hipótesis:
Respecto a la 1ª Hipótesis que hace referencia a la VARIABLE MADUREZ VOCACIONAL, se confirma porque partiendo de una situación de igualdad, el grupo experimental mejora significativamente respecto al grupo control.
Se observa que se confirma también la 2ª hipótesis establecida para la variable AUTOCONOCIMIENTO-AUTOEFICACIA porque partiendo también de una situación de igualdad, el grupo experimental mejora significativamente respecto al grupo control.
Con relación a la 3ª Hipótesis que hace referencia al CONOCIMIENTO ACADÉMICO-PROFESIONAL, vemos que se confirma igualmente porque partiendo de una situación de igualdad, el grupo experimental mejora significativamente respecto al grupo control.
Y también vemos que se confirma la hipótesis establecida para la variable PLANIFICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE DECISIÓN: porque partiendo de una situación de igualdad, el grupo experimental mejora significativamente respecto al grupo control.
El hecho de que el grupo control no mejore en sus puntuaciones o incluso que desciende su puntuación de planificación, podemos atribuirlo a que en el final de curso el alumnado se encuentra con la exigencia de tomar una decisión difícil sujeta a presiones externas como los resultados obtenidos o mensajes recibidos por personas significativas, este contexto que rodea a la decisión vocacional puede obstaculizar una actitud reflexiva, planificadora y, por lo tanto, estar más sujeta a improvisación si no se evalúa de una forma continuada la información vocacional aportada, expresando el alumnado argumentos relevantes y razonados y contrastando el conocimiento que van adquiriendo con el grupo de iguales.
A TRAVÉS DE LA CONFIRMACIÓN DE ESTAS HIPÓTESIS PODEMOS AFIRMAR QUE SE COMPRUEBA LA EFICACIA DEL PROGRAMA PARA EL DESARROLLO DE LA MADUREZ VOCACIONAL.
