Descripció
Se presenta un programa de Orientación Profesional para la construcción de incipientes proyectos académico-profesionales en alumnos de 3º y 4º de ESO en un escenario de educación formal. La tutoría y la implicación de la comunidad educativa genera una oportunidad de promoción de la Orientación Profesional coherente a las demandas de la actualidad social, personal y la complejidad.
A los alumnos, antes de finalizar la ESO, se les exige la responsabilidad de comenzar a tomar ciertas decisiones académicas clave en su proceso vital, como la elección de un itinerario formativo, sin embargo, discrepa con el papel curricular que se les ha demandado donde el alumno actúa como agente pasivo. Así, este programa aboga por el desarrollo competencial del alumnado para la toma de decisiones emancipada, autónoma y con equilibrio entre los intereses personales y las posibilidades del entorno.
Objetius
El programa se debe incluir dentro Plan de Orientación Académico y Profesional del centro, por lo que los objetivos están sujetos al mismo, si bien, se reitera en el firme propósito del programa por conseguir dos objetivos clave:
a)favorecer la construcción de un incipiente proyecto académico-profesional flexible y emancipado
b)lograr un desarrollo competencial adecuado para la construcción de un proyecto reflexiva y a lo largo de la vida
Estos objetivos se han de conseguir a partir del desarrollo de las siguientes competencias vehiculares:
a)Autoconocimiento, los intereses personales como base del proyecto.
b)Autoestima, para saberse capaz de desarrollar el mismo.
c)Autonomía, para construir emancipadamente desde los propios referentes.
d)Pensamiento crítico, para analizar y comprender las oportunidades del entorno.
e)Proactividad, como persona activa en su proceso de construcción y una actitud de búsqueda.
f)Toma de decisiones, responsabilidad para reflexionar sobre las implicaciones de las diferentes alternativas.
g)Autodeterminación, como macrocompetencia y fin de toda acción orientadora en prospectiva.
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Destinataris
En este programa de acompañamiento se dirige tanto al alumnado de 3º y 4º de ESO, en tanto que protagonistas de una edad entre los 14 y 16 años, como a su entorno educativo más próximo: familias y profesores.
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Justificació de la iniciativa
Existe unanimidad en situar en el final del Siglo XIX y el comienzo del siglo XX los orígenes de la Orientación Profesional con una eminencia especialmente positivista. Esta formalización de conocimiento está motivada coyunturalmente por diferentes factores que avalan la necesidad de atender la preparación de los futuros trabajadores: económicos, periodo de industrialización, nuevas realidades sociales, ideológicos, democratización enseñanza y reivindicaciones prosociales, y auge en estudio de ciencias sociales y psicológicas (Weinberg, Nasatir, Speizman y McHugh, 1972, Álvarez, 1995, Jiménez y Porras, 1997, Vélaz de Medrano, 1998).
La prioridad de la orientación se centra en ayudar a las personas a adecuarse a los nuevos cambios sociales y económicos, concretando la actividad en ubicar a cada individuo en un puesto de trabajo (Weinberg et al., 1972, Álvarez, 1995).
Desde los orígenes de la Orientación Profesional existía un arraigo con la psicología aplicada a la salud mental, de lo que se deriva el auge de la perspectiva clínica, puesto que se trataba de cambiar al niño para adaptarlo al sistema educativo y profesional (Santana, 2003). Respecto a esta tradición, aún presente en las prácticas profesionales de orientación, Selvini (1987) ya hablaba del “mago sin magia” ironizando sobre el determinismo que envuelven las acciones orientadoras y las paradojas éticas que de estas perspectivas se derivan.
En este programa se concibe la Orientación Profesional como proceso en el que, desde la autonomía que se comienza a demandar en la educación secundaria, la construcción del proyecto se da a lo largo de la vida puesto que cada situación vital es susceptible de ser capitalizada para el enriquecimiento y consolidación del mismo. La construcción del proyecto académico-profesional implica una permanente situación de duda reflexiva hacia él, de la persona como ser en proyecto (Bernard, 1995), en este sentido, el derecho a cambiar, a errar y, en definitiva, a autodeterminarse se erigen como axiomas fundamentales.
Los enfoques apriorísticos de la Orientación Profesional limitan la concepción de proyecto académico profesional como proceso, lo constriñen en la autorreflexión constante que ha de generar y vulnera la autodeterminación de la persona. Asimismo, cualquier proyecto ha de poseer la flexibilidad para poder ser modificado y atender al oportunismo profesional. Consecuentemente, para Romero (2004), toda propuesta de Orientación Profesional ha de contemplar el autoconocimiento del usuario y una fase intencionada de conocimiento del entorno para la toma de decisiones académico-profesionales. Asimismo, ella considera que se ha de garantizar al alumnado la construcción de un proyecto con cuatro rasgos definidores: a lo largo de la vida, que no sea lineal, que suponga una expresión de libertad para la persona y que considere a la sociedad.
En la distinción de tres modelos de Orientación Profesional: consejo, consulta y de programas, con la emergencia y consolidación del movimiento de “Desarrollo para la Carrera” (Arraiz y Sabirón, 2012), el programa se contextualiza en el espíritu proactivo de este último, como desarrollo socio-afectivo de la persona, a lo largo de la vida, en sentido existencial y axiológico. Al respecto, en la línea de Vélaz de Medrano (1998), se sitúa al orientador como un agente de cambio individual y grupal.
Por tanto, la elaboración de un proyecto académico-profesional supone la construcción activa y a lo largo de la vida de un plan de acción en prospectiva reflexionada considerando un proceso previo de autoconocimiento, que ahonda en los intereses y referentes personales, así como de exploración del entorno social y sistémico, que se plasmará en un plan de acción y la correspondiente toma de decisiones. En este sentido, el proyecto académico profesional, incluido e inherente al proyecto de vida, implica la “buscar de un estilo de vida” (Romero, 2004: 339).
Como todo proceso de enseñanza-aprendizaje, el contexto formal no es neutro, sino que se sustenta sobre unos principios ideológicos sobre la educación, el adolescente y la Orientación Profesional, lo cual se traduce efectivamente en el fomento de unos valores. Este programa parte de la premisa de que cada construcción ha de emprenderse desde el marco referencial del alumno y bajo el axioma psicológico de que la toma de decisiones autónoma compromete hacia la actuación y sus implicaciones. En este sentido, Munro (2007), concluyó que para la optimización de una adecuada propuesta para la construcción de un proyecto académico-profesional desde el instituto no sólo es necesaria la implicación activa de profesores y familiares, sino que el punto de partida de estos agentes ha de ser de apoyo, de confianza en que la construcción sea autónoma por el protagonista y emancipada de otros referentes.
La implementación programas y/o competencias profesionales transversales en el currículo han mostrado un efecto positivo sobre la motivación en la construcción del proyecto académico profesional, una mayor perspectiva de autoeficacia y una mayor eficiencia para la toma de decisiones académicas a lo largo de la vida (Repetto y Gil, 2000, García, 2009, Meijers, Kuijpers y Gundy, 2013).
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Metodologia
En este programa se pretenden combinar los estilos de enseñanza tanto de instrucción directa como de enseñanza mediante la búsqueda, motivada por el espíritu de la propuesta con una clara primacía del segundo estilo donde emerge la figura del agente educativo como guía del desarrollo competencial de los alumnos.
Se parte de que cuanto más variada y rica sea la propuesta metodológica más fácil será atender a la diversidad del alumnado, se favorecerá su atención y se les implica positivamente en su propio proceso de construcción. Por ello, se considera oportuno que a lo largo de las sesiones se combinen estilos de enseñanza.
Se propondrán sesiones dinámicas que aunarán el trabajo individual con el grupal con énfasis de la participación activa del alumno y la coordinación con las familias. Por lo tanto, se proponen las actividades cooperativas desde una concepción socioconstructiva del conocimiento e interés en la personalización del proceso a fin de favorecer la autonomía, el desarrollo de la autoestima y atender a la multirreferencialidad de la persona.
Además, se pretende introducir el canal visual con videos y presentaciones para tratar de optimizar el calado del aprendizaje en el alumno. Asimismo, se contempla la posibilidad de proponer un programa individualizado para alumnos que por diversos motivos no puedan desarrollar el programa según lo propuesto.
En definitiva, se pretende alcanzar un equilibrio lógico entre tareas con un estilo de enseñanza directo sobre el indirecto. En este sentido, se entiende el descubrimiento guiado y la resolución de problemas como unos instrumentos fundamentales para que el alumno sea protagonista de su propio aprendizaje.
Para el desarrollo de las sesiones se plantea un aprendizaje significativo, basado en las experiencias del alumnado a fin de favorecer la construcción personal de un proyecto académico-profesional. Por una parte, cada sesión comenzará con una breve recopilación de las anteriores a través de preguntas al alumnado. Por la otra, se pedirá a los alumnos que cuenten brevemente qué saben sobre lo propuesto, para después abordar lo que se pretende trasmitir realmente.
Los grupos se distribuirán intencionadamente en relación a la naturaleza de la actividad, por lo que se propondrá un interesado flirteo entre los grupos aleatorios y de nivel.
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Recursos utilizats
Para llevar a cabo el programa se requieren de los siguientes recursos: un ordenador, un proyector y una pantalla, asimismo, se requiere el uso de una fotocopiadora/impresora y material fungible básico, como bolígrafos y folios, en cuanto a espacios, un aula, una sala de ordenadores y un espacio libre de estímulos para desarrollar las entrevistas.
En cuanto a los recursos humanos y pensando en su viabilidad, se considera que el programa ha de ser llevado a cabo por los profesionales del centro en horario de tutoría, pues, por su naturaleza, se llevará a cabo durante dos cursos académicos: 3º y 4º de la ESO. De este modo, se cuenta con dos agentes educativos clave: El tutor y el orientador educativo.
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Temporalizació
El programa consta de un total de 21 sesiones, que se distribuyen en: 3 sesiones para familiares, 3 para equipo docente y 15 para el alumnado, 2 de las cuales son la entrevista personalizada inicial y la final.
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Evaluació dels resultats i impacte
La evaluación tiene dos vertientes: la evaluación del alumnado y la del propio programa con una intención de optimización del mismo.
En primer lugar, para la evaluación del alumnado se pide la realización de un portafolios que constará de dos partes -proceso y producto- así como la complementaria realización de una entrevista personalizada en la que se indagará sobre la construcción del mismo.
Proceso Inclusión de todas actividades de autoconocimiento, conocimiento del entorno y toma de decisiones encaminada a la construcción del proyecto académico-profesional, así como los diferentes intentos y procesos extracurriculares que puedan colaborar para la elaboración.
Producto Explicitación narrada de la construcción de un proyecto académico-profesional coherente con la acción orientadora vivenciada.
Entrevista Diálogo intencionado donde se indaga sobre la pertinencia, coherencia y utilidad de la construcción del proyecto.
Debido a que el fin último de la propuesta es la utilidad para la persona, la evaluación, además de consensuarse con docentes, familiares y alumnos, se valdrá de una rúbrica que atiende las competencias que han de explicitarse tanto en el portafolios como en la entrevista
En segundo lugar, se considera la evaluación del propio programa a fin de optimizar la propuesta. Para ello se considerarán dos instrumentos complementarios: en su vertiente más cualitativa e interna, la entrevista y, de modo más externo y cuantitativo, la encuestación.
a)La entrevista: Se fundamenta en el interés que posee el programa en que resulte de utilidad para el alumno. Mediante el diálogo intencionado se co-construye con el alumno un micro-relato en el que desde su marco referencial se aborda su proyecto académico-profesional. Se desarrollan dos entrevistas, una inicial y una tras la entrega del portafolios según se establece en el cronograma. En el estudio de la narrativa se indaga sobre la evidencia de un desarrollo competencial durante el programa.
b)El cuestionario: Tras finalizar el curso se entregará un cuestionario anónimo a todos implicados en la acción orientadora: familiares, docentes y alumnos. En ella se abordan los aspectos más formales del programa, la utilización de recursos y espacios, las sesiones realizadas, las competencias desarrolladas y la utilidad. Se considera al participante como constructor de su propio aprendizaje, por tanto, con competencia para valorar en qué medida los objetivos propuestos en el programa han tenido transcendencia.
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Bibliografia y webgrafia
- Álvarez, M. (1995). Orientación Profesional. Barcelona : Cedecs.
- Arraiz, A. y Sabirón, F. (2012). Orientación para el aprendizaje a lo largo de la vida: modelos y tendencias. Zaragoza: Prensas Universitarias.
- Bernard, F. (1995). Comment sortir du labyrinthe. Cahiers Pédagogiques, 36-37.
- García, T. (2009). Diseño y validación de un programa de orientación para alumnos de E.S.O en entornos rurales (Tesis Doctoral). Madrid: Universidad Nacional de Educación a Distancia.
- Jiménez, R.A. y Porras, R. (1997). Los modelos de Acción Psicopedagógica: Entre el deseo y la realidad. Málaga: Aljibe.
- Lovén, A. (2003) The Paradigm Shift – Rhetoric or Reality?. Internat. Jnl. for Educational and Vocational Guidance, 3, 123–135.
- Meijers, F., Kuijpers, M. y Gundy, G. (2013). The Relationship between Career Competencies, Career Identity, Motivation and Quality of Choice. International Journal for Educational and Vocational Guidance, 13 (1), 47-66.
- Munro, H. (2007). The Implications of Teacher Perceptions of Career Guidance Programs and the Impact on Student Career Decisions. Georgia School Counselors Association Journal, 14, 6-13.
- Newel, E. (2010). Career Guidance-Now and Then: High Tech and High Touch. Techniques: Connecting Education and Careers, 85, 36-38.
- Piaget, J.W. e Inhelder, B. (1981). Psicología del Niño (7ª ed.). Madrid: Morata.
- Reynols, P.R. (2007). The ",Pedagogy of the Oppressed",: The Necessity of Dealing with Problems in Students' Lives. Educational Horizons, 86, 53-60.
- Repetto, E. y Gil, J.A. (2000). El programa de orientación «tu futuro profesional» y su evaluación. Revista de Investigación Educativa, 18 (2), 493-507.
- Romero, S. (2004). Aprender a construir proyectos profesionales y vitales. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 15 (2), 337-354.
- Santana, L. (2003). Orientación Educativa e Intervención Psicopedagógica: Cambian los tiempos, cambian las responsabilidades. Madrid: Pirámide.
- Selvini, J.R. (1989). El mago sin magia. Madrid: Paidós.
- Tirapu-Ustárroz, J. y Luna-Lario, P. (2007). Neuropsicología de las funciones ejecutivas. En Tirapu-Ustárroz, J. (coord.) Manual de neuropsicología (221-259). Barcelona: Viguera.
- Vélaz de Medrano, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica. Concepto, modelos, programas y evaluación. Málaga: Aljibe.
- Villalonga, A. (2002). Los nuevos yacimientos de empleo: una oportunidad para crear empleo y satisfacer nuevas necesidades sociales. Revista electrónica de geografía y ciencias sociales, 119 (VI).
- Weinberg, C., Nasatir, D., Speizman, W.L. y McHugh, P. (1972). Orientación educacional. Sus fundamentos sociales. Buenos Aires: Paidós.
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